Pedagógiai kísérlet a kinetográfia alkalmazására a 6-8 éves gyermekek táncoktatásában
2011. March 15.

Mahovics Tamás

Pedagógiai kísérlet a kinetográfia alkalmazására a 6-8 éves gyermekek táncoktatásában

Számosan feltételezik, és már egyes kutatási eredmények is azt sugallják, hogy a tánc szimbolikus leíró rendszere, a Lábán-kinetográfia a gyermekek táncoktatásában is előnyös lehet a tanítás hatékonysága szempontjából. Nemzetközi viszonylatban eddig három kísérletet végeztek a témában. (Moses 1990.), (Wartburton 2000.), (Fügedi, 2003.) Az említett kutatási eredményekre és saját oktatási tapasztalatomra támaszkodva a kinetográfia oktatásának lehetőségeit keresve létrehoztam és kipróbáltam néhány módszert, amelyek során a kisgyermekek már tánctanulásuk első pillanatában találkoznak a jelírással is. Az oktatást játékos formában végeztem, és kapcsolódott az elsajátításra kijelölt mozgásanyaghoz. Féléves táncjelírás tanítási periódus után megvizsgáltam, milyen eredményre jutottam a táncírás alkalmazásával.

A 2006-2007-es tanévben két ugyanolyan korú, általános iskolás, első osztályos csoportot tanítottam, a békéscsabai Savioi Szent Domonkos Általános Iskola elsőseit, és a csabacsűdi Trefort Ágoston Általános Iskola, szintén elsős tanulóit.

Korábban egyik csoport sem részesült semmilyen mozgásoktatásban, tehát nálam kezdték táncos tanulmányaikat. A döntést, hogy melyik csoport tanuljon Lábán-kinetográfiát a meglévő oktatási segédeszközök alapján hoztam meg. Békéscsabán állt rendelkezésre a táncírás tanításához szükséges tábla a táncteremben, így egyértelmű volt a döntés.

Mindkét csoportnál azonos célokat tűztem ki egy hat hónapos oktatási ciklusra: a sok-sok játék mellett néhány 2/4-es motívum eltáncolását, zenei alaplüktetésre lépést, ugrást, tapsolást, egyszerűbb ritmusképletek visszaadását tapssal, dobogással. Lásd. 1.ábra.

(1. ábra)                         

  

A két csoportban hasonló módon folyt az oktatás, annyi különbséggel, hogy a kísérleti csoportnál az órák egy részét kinetográfia tanulással töltöttük.

Sok ritmusgyakorlat, ritmusjáték, népi játék, utánzásos játék segítségével haladtunk a cél felé. Náluk idővel csaknem minden, a tananyaghoz kapcsolódó ritmusjátékot, egyszerű motívumot notációban is megjelenítettem. Ennek eredményeként a félév vége felé már csak fölírtam a játékhoz, tánchoz szükséges mozgásanyagot, és magyarázat, demonstráció nélkül a gyermekek reprodukálták a mozgást.

       A kísérleti oktatás eredményeinek méréséhez a következő feltételezésekkel fogtam hozzá:

- A táncjelírást is tanuló gyermekek nem csupán az utánzásos tánctanulásra hagyatkoznak, hanem átlátják a mozgás szerkezetét, ezért tanulási teljesítményük, több tekintetben jobb lesz:

-          a feladatokat rövidebb idő alatt tanulják meg,

-          pontosabban adják elő,

-          és a tanulás során elkerülhető a mozgásinterferencia.

A kísérlet első lépéseként a csoportokból 12-12, megítélésem szerint hasonló ritmusérzékű, mozgáskészségű gyermeket választottam ki.  Kidolgozott módszer híján készségszintjük megállapítására egy utánzásos játékot hívtam segítségül. A játék menete szerint egy pedagógus kiállt a tanulókkal szemben és különféle, egyre bonyolultabb ritmusgyakorlatokat, tapsokat, lépéseket, motívumokat mutatott be, melyeket a gyerekek utánoztak. A felmérés eredménye szerint a kontroll csoport táncos és utánzásos képessége valamelyest jobb volt, mint a kísérleti csoporté, mert a kísérleti csoportba tartozó gyerekek alacsonyabb bonyolultsági szintig tudták követni a tanárt.

A mérések végrehajtásához létrehoztam 6db, 2/4-es felosztású, 4 ütemes mozgássort. A mozgássorok mindegyike kétszólamú volt, láb és karszólamokat tartalmazott. Az első hármat mindkét csoportnak utánzással és magyarázattal tanítottam meg. Lásd 2. ábra.

 (2. ábra)

 

Három nagyon hasonlót, pedig a kísérleti csoport táncnotáció olvasásával adott vissza, a kontroll csoport változatlanul utánzással tanult meg. Lásd 3. ábra

(3. ábra)

Mindkét feladatsor egyre nehezedő lábrendet és tapsszólamot tartalmazott, és figyeljük meg, hogy a 6. mozgássor lábrendje nem illeszkedik a zenei metrikai rendhez, mert beosztása megfelel a 3+3+2-es lüktetési rendnek (amely nyolcados fordításban, a néptáncban és népzenében is jól ismert un. „román ritmus”). Feltehetőleg minden tanár egyetért abban, hogy ennek előadása igen komoly feladat az első osztályosok számára.

A kísérlet során azt figyeltem, hogy:

- mennyi idő alatt adják vissza a tanulók a bonyolult, több szólamú, egy esetben a zenei 2/4-es ütemtagolástól eltérő mozgássorokat,

- mennyire lesz pontos az előadás, ha a két feladatcsoport legegyszerűbb mozgássorának tempóját jelentősen megemeljük, pl. negyed=100-ról 180-ra, 

- vajon mennyire fejt ki zavaró hatást a mozgásinterferencia az egymás után megtanulandó mozgássorok között.

Az utánzásos feladatokat a tanulóknak bemutatással, egyesével tanítottam. A táncírásos feladatokat, pedig a kísérleti csoport tagjainak a táblára írtam fel.  Akkor tekintettem megtanultnak az anyagot, ha azt a gyermek segítség nélkül, maradéktalanul, pontosan visszaadta. Befejezésként a legelső, legegyszerűbb mozgássort kellett megnövelt tempóban újra előadni.

Mindkét csoport megoldásait videóra rögzítettem.  A kiértékeléshez megmértem minden egyes tanuló feladatonkénti végrehajtási idejét a bemutatás vagy olvasás kezdetétől a pontos visszaadásig. Megfigyeltem a magasabb tempójú mozgássor előadásának pontosságát, vagy pontatlanságát. Megvizsgáltam, hogy hány esetben okozott nehézséget a mozgásinterferencia. Az alábbi táblázatok (4-5. ábra) a csoportok teljesítményeinek adatait tartalmazzák:

4. ábra        

A kísérleti csoport eredménye

5. ábra

A kontrollcsoport eredménye

  

A következő diagram a feladatmegoldások idejét mutatja be:

6. ábra

Az 1. feladatnál, a kísérleti csoport és a kontroll csoport megközelítőleg azonos idő alatt oldotta meg a feladatot. A 2. feladat esetében a kísérleti csoport hamarabb, a szükséges átlag mintegy negyedével gyorsabban adta vissza mozgássort. A 3. feladatnál a két csoport, hasonló megoldási időt igényelt, a kísérleti csoport kb. 10%-kal volt lassabb a kontroll csoportnál. Gyakorlatilag a reprodukció átlagos eredményei, mindkét csoport javára húzó apró eltérések figyelembe vételével is, egyenlőnek tűnnek.

Az 4., egyszerű feladatot a kísérleti csoport a kontroll csoport idejének 75% alatt, az 5. feladatot 50%-a alatt oldotta meg, míg a 6. feladatnál a kísérleti csoport tanulóinak már harmad annyi időre volt szükségük a tanulásra, mint az utánzó kontroll csoportnak. Tehát a 4. 5. 6-os, táncírásból előadott feladatokat a kísérleti csoport a mozgássorok bonyolódásával egyenes arányban egyre kedvezőbb időigénnyel oldotta meg, mint a feladatok bemutatását másoló kontroll csoport.     

Az 1. és a 4. feladatot magas tempóban is végrehajtotta mindkét csoport. Megfigyeltem, hogy hány esetben volt pontos és mennyiben pontatlan a végrehajtás.

7. ábra

 A kísérleti csoport mindkét mozgássort fele-fele arányban adta elő helyesen, illetve hibásan. A kontroll csoport az 1. feladatot arányaiban pontatlanabbul, míg a 4.-et pontosabban hajtotta végre.

Mindkét csoportnál megszámoltam, hány esetben zavarja meg a tanulást a már megtanult mozgássor felidéződése.

8.ábra

A kísérleti csoport az 1. 2. 3. feladatok végrehajtása alatt 10 alkalommal interferált, a kontroll csoport, 19 alkalommal. A kísérleti csoportot gyakorlatilag fele annyiszor zavarta meg az egyszer már megtanult és berögződött mozgássor, mint a kontroll csoport tagjait. A kísérleti csoport tagjait a 4-5-6. feladatok végrehajtása során egyszer sem zavarták meg a korábban tanultak. A kontroll csoport tagjainál a feladatok végrehajtása alatt 14 alkalommal tapasztaltam mozgásinterferenciát.

 

      Elmondhatjuk, hogy mindegyik feltételezésünk megállta a helyét. Különbségeket tapasztaltunk a tánclejegyzésből tanuló, és a kizárólag mozgásbemutatásra, magyarázatra szoruló gyermekek között.  A táncjelírást használó gyerekeknek nagyságrendekkel kevesebb időbe, energiába került visszaadni a lejegyzett mozgást. A két csoport teljesítménye utánzásban egyenlő volt, a táncírás használat és az utánzás összevetésében beigazolódtak a feltevések. A táncírás alkalmazása a mozgásinterferencia negatív, tanulást nehezítő hatását  kizárta. Az én munkám is könnyebbé vált, hiszen diákjaim saját hibáikat észrevették és azonnal ki is javították, a legkisebb beavatkozásom nélkül. Más szóval, a táncírás segítségével a tanulók nem csak hamarabb tesznek szert tudásra, hanem pontosabban tanulják meg az anyagot, és ami a pedagógus szempontjából is igen fontos, a tanulók saját magukat kontrollálják, javítják. A kísérletben segédkező táncpedagógus kollégák is meglepődve tapasztalták a gyermekek életkorához képest bonyolult, metrikailag aszimmetrikus, itt 6-os jelzetű mozgássor igen gyors megtanulását.

A kísérlet arra bizonyíték, hogy a táncírás oktatása révén a mozgás tudatosítása és a pontosabb előadás területén már 6 hónap alatt eredmények érhetőek el a legfiatalabb korosztálynál is. Oktatási tapasztalatom szerint a diákok sokkal hamarabb jutnak sikerélményhez, mint az imitációba sokszor belefáradó társaik. Számos tanár ellenvéleménye szerint a magas gyakorlati követelmény miatt nincs idő a táncírás tanítására. A kísérlet bevezető-felmérő utánzásos játéka  bebizonyította többek között azt is, hogy a két csoport utánzásos képessége közel azonos maradt, pedig a kísérleti csoport az órák egy részét kinetográfia tanulással töltötte. A kísérleti csoport azonban csak ebben az egy feladatban volt megközelítőleg egyforma a kontroll csoporttal, minden másban többnyire jobban teljesített. 

     

A kutatást nem tekintem lezártnak, terveim szerint tovább keresem a mozdulatelemzés és mozgástudatosítás beépítésének lehetőségeit a tánc alapfokú oktatásába. Feltehetőleg magasabb táncos szinten a feladat lényegesen bonyolultabb, összetettebb lesz. Állandóan szem előtt kell tartanunk azt is, hogy a tánctanulás végső soron nem pusztán teljesítmény, hanem komplex zenei és mozgásos játékélmény. A táncírás ehhez egy hasznos kiegészítő eszköz lehet.

                                                                                                 Mahovics Tamás

                                                                                                néptánc pedagógus

Budapest, 2007. november 09.

Felhasznált irodalom

Fügedi János (2003): A mozgás kognitív képességfejlesztése táncnotációval. Doktori disszertáció, Neveléstudományi Doktori Iskola

Moses, Nancy H. (1990): The effects of movement notation on the performance, cognitions and attitudes of beginning ballet students at the college level. In L. Y. Overby & J. H. Humphrey (Eds.), Dance – Current Selected Research Vol. 2. AMS Press, New York, 105-112

Warburton, E. C. (2000): The dance on paper: the effect of notation–use on learning and development in dance. Research in Dance Education, Vol.1. No.2. 193-213